När Ulla Rhedin tog emot Författarförbundets kritiker-pris, Madeleine Gustafsson-priset, den 26 november, läste hon upp en artikel som hon skrivit för Dagens Nyheter och som publicerades i tidningen dagen därpå. Nu publicerar vi artikeln även här. Prisutdelningen livestreamades och kan fortfarande ses på Författarförbundets facebook-sida.

I huvudet på en bilderbokskritiker

Att vara kritiker är att hitta på sig själv varje gång man ska skriva. Det är det svåraste jag kan föreställa mig och särskilt utmanande är det att hitta på ord om bild. Eftersom det inte går att utbilda sig måste man se sig om efter förebilder.

Att uppmärksammas av Sveriges författare med ett kritikerpris, som dessutom bär just Madeleine Gustafssons namn, är något som jag aldrig hade kunnat föreställa mig. Hon hör ju just till de ganska fåtaliga kritiker som visar oss andra hur kvalificerad kritik kan skrivas och samtidigt kännas som ett sinnesvidgande, respektfullt och infallsrikt samtal, som får både verket och läsaren att lyfta.
Att priset dessutom denna sin andra omgång landar inom det försvinnande lilla skrå som kallas bilderbokskritik, är ju bara att glädjas alldeles speciellt åt – särskilt som jag vet att många av mina inspiratörer och läromästare bland bilderboksskaparna sörjer över att deras bilder tycks vara osynliga. ”Hur ska vi komma vidare om vi aldrig får en kvalificerad bilderbokskritik?” Själv minns jag ett enda tillfälle då jag kunnat provprata om sinnesbeskrivande och synestetiska begrepp med en kritikerkollega; vi avundades båda vinexperterna, som kunde sätta näsan i ett glas och tycka att det räckte med: ”Mycket sol!” Vi krånglade ju med att, med vår vänstra hjärnhalva, försöka uttrycka vad vi hade upplevt med vår högra, så att läsaren med sin vänstra hjärnhalva skulle förstå, att här fanns det spännande saker för de varseblivande funktionerna i deras högra.

*
Vad behöver man då kunna om man vill kvalificera samtalet om bilderböcker? Jag föreställer mig att man behöver hur många verktyg som helst från alla sorters områden för att kunna orda om skönlitterära bilderböcker och störa sin läsare tillräckligt mycket för att de (mycket bokstavligt) ska få upp ögonen för denna visuellt betingade konstform och upptäcka rikedomen och komplexiteten i hela högläsningskulturen tillsammans med barn i olika åldrar. Bilderboken fungerar som en unik mötesplats för barn och konst. Den låter oss koppla upp barnen till själva livskänslan, till sinnena, skönheten och de existensiella frågorna, till ”estesi”, som väl är all konsts egentliga funktion. Ändå förknippar många vuxna just bilderboken med den motsatta funktionen, nedkoppling: läsvila, godnattsaga, ”anestesi”, för att citera den norske musikforskaren Jon Roar Bjørkvold.
Som forskare brukar jag framhålla barnlitteraturens behov av tvärvetenskapliga perspektiv; särskilt gäller detta bilderboken som internationellt hör hemma bland de intermediala, multimodala konstarterna, i nära släktskap med andra berättande kombinationsmedier som film och grafisk roman eller scenkonst som teater och opera – och utan att prefixet ”barn” står i fokus. De är exempel på konstarter som också problematiserar sin materiella form och som på olika sätt är performativa; de förutsätter ett dynamiskt möte med sin publik, ett görande, där text, bild och ton ska fullbordas och fås att lyfta från papperet.
För det skönlitterära bilderboksberättandets del handlar det ju om hur boken-som-kropp med sin dramaturgiska bläddring (”the drama of the turning of the page”), sina många formlösningar, layoutmöjligheter och grafiska verktyg, kan fullborda både det (bild)konstnärliga och det skönlitterärt berättande uppdraget i mötet med sin publik.

*
Aldrig hade jag kunnat ana, när jag som ung student läste konsthistoria, film och teater, att just dessa konstarter skulle fortsätta att vara mina ögonöppnare under hela livet. Ta Magrittes vackra bild av pipan, som med sin intressanta titel, ”Bildens bedrägeri” och sin ironiska text: ”Detta är ingen pipa!” fick utgöra min kunskapsteoretiska bas, när jag på 80-talet ville problematisera pekboksvärlden. ”Titta en anka!”, säger föräldern, och pekar på en bild i pekboken. En anka? ”Låter den, luktar den, kan jag mata den och ta den i knäet?” säger barnet (inte) utan anpassar sig till förälderns förtjusning över sin kunskapsförmedling. Antagligen skulle det störa den fina läsa-bok-leken om den vuxne reflekterade över hur komplicerade och kulturellt betingade begrepp som ”realism” och ”representation” egentligen är: bilden kan inte förväxlas med saken och att alls kunna se att bilden i boken ”föreställer” ankan vid dammen kräver kulturell inlärning.
På liknande sätt har studier och mångårig undervisning om film och teater bidragit till min bilderbokssyn: jag har skott mig på Orson Welles’ djupfokusteknik och hans rumsgestaltning med lågt hängande innertak och haft stor glädje av hur Ibsen planterade visuella ledmotiv i sina scenanvisningar. Högst betydelsefulla impulser har jag också hämtat från både Stanislavskij och Brecht – till exempel strävan att ständigt producera sig i sina olika yrkesroller (i stället för att reproducera sig varje gång) och uppmaningen att hålla både sin vrede och sin förvåning levande – har varit några av mina mantran.

*
Den sorgliga sanningen bakom ”bildens bedrägeri” är ju att vi aldrig kan enas om någon objektiv verklighet, att det skulle finnas något därute: att allt vi ser passerar genom våra högst individuella filter, så den verklighet vi konstruerar är alltigenom subjektiv – även om vi sitter alldeles nära varann, har samma synvinkel och tittar på samma objekt, så är det inte i ögat det händer utan i vardera hjärnan. Att leva och arbeta med barn i alla åldrar är att få chansen att möta och växla perspektiv på oväntade, ja, alldeles oförutsägbara sätt.

Piagets forskning om barnets tanke- och begreppsutveckling gav mig näring just när mina egna barn var små; och snart insåg jag att nu var det bara att lyssna noga. Min treåring såg t.ex. tiden som en gungbräda, där hon och jag alltid skulle vara ömsevis små och stora, och hon berättade ingående om hur det såg ut när hon låg i magen (små, små stolar och små, små bord). Och när jag, skeptisk, ställde en kontrollerande Piagetfråga till min femåring om var tankarna sitter, svarade han klockrent: ”I öronen så klart.” Detta öppnade dörrar till en helt en ny syn på barn för mig, som till slut lät sig formuleras i en teori om ett konsekvent barnperspektiv och som numera ingår i en egen poetik: Att kunna ställa sig i barnets skor och se världen i deras ögonhöjd, ur deras perspektiv, och uppfatta/berätta med deras språk; det vill säga att se barndomens tankevärldar inte som en begränsning utan som en konstnärlig utmaning. Barbro Lindgren och Eva Eriksson var redan i full färd med att väcka debatt med sina Max-böcker (1982) och de följande åren skedde ett genombrott för dessa tankar.

*
Madeleine Gustafsson beskriver sin kritikerverksamhet som en mödosam och ofta ångestladdad process av research och smältprocesser och berättar hur hon i sitt översättningsarbete bryter ner texten till ett kaos, som hon sedan bygger upp till en ny struktur.
Även för mig är kritiken en utlämnande process, där jag sätter mig själv på spel. Den kräver lång inkubationstid medan jag processar min helt omedvetna, ”preattentiva”, snabba och enbart subliminalt uppfattade tolkning av vad jag ser. Min analysmetod är att ”rita av” den bilderbok jag ska undersöka; göra en storyboard av de 32 sidorna för att upptäcka bildernas riktningar och rytm, färg, komposition, tekniker, fokaliseringar i text respektive bild och de olika text- och bildrelationernas flöden på uppslagen; skriva vad jag ser tills jag kan läsa vad handen skrivit.
”Ge boken tre till sex veckor, så kanske den börjar öppna sig,” säger jag vänligt till mina jurykolleger genom åren, som tycker att bilderböcker kan klaras av på en kafferast. ”Att läsa en bilderbok”, vill jag egentligen väsa, ”är att på neurofysisk nivå arbeta med parallell eller simultan process, en samkörning av helt skilda kognitiva funktioner på en högre symbolisk nivå. Fatta!”
Som kritiker ålägger jag mig att koppla upp läsaren till olika kontexter, att öppna verket, i koncentriska ringar för den intresserade, och föreslå alternativa läsningar. I det arbetet frågar man aldrig varför något ser ut på ett visst sätt, vi frågar: Med vilken effekt? Det finns nämligen ingen slump, allt är ihopplockat av någon.
I bästa fall kanske lyckas man tillfoga verket något, det som i performativ kritik kallas att göra ett ”estetiskt tillägg”, att göra en skillnad som är en skillnad och som i lyckliga fall förändrar både verket och läsaren.

Ulla Rhedin